PLANOS DE AULA

As crianças no Brasil Império

PUBLICO ALVO: 4º e 5º. ANO

Tempo estimado: Dois meses.

Conteúdo: Brasil imperial

Material necessário: Livro História das Crianças no Brasil (Mary del Priore [org.], 450 págs., Ed. Contexto. Desenvolvimento 1-Lance aos estudantes as seguintes perguntas: "Quem eram e como viviam as crianças durante o Brasil imperial?" e "Será que há diferenças e semelhanças em relação a vocês?". Anote as principais ideias e comunique que eles vão aprender sobre essa época. Explique que o período se inicia com a independência, em 1822, e vai até a proclamação da República, em 1889. Fale que, nesse espaço de tempo, o Brasil foi comandado pelo imperador dom Pedro I, por regentes (que governaram no período em que dom Pedro II ainda não tinha idade para ser imperador) e por ele próprio.

Setembro é o mês da Independência. Há 183 anos, D. Pedro I declarou que as terras portuguesas na América não pertenciam mais a Lisboa. Foi o início do nosso império, que durou até a proclamação da República, em 1889. Os dois museus, um no Rio de Janeiro e outro em São Paulo, expõe todo o esplendor da época.

MUSEU IMPERIAL DE PETRÓPOLIS

A casa de D. Pedro II

No Museu de Petrópolis a peça mais procurada do valioso acervo do período imperial é a coroa de ouro, brilhantes e pérolas que pertenceu a D. Pedro II.Foto: Selmy YassudaAssim como toda nobreza europeia, a família real brasileira também construiu um palácio para descansar durante os meses de verão. Numa viagem a Minas Gerais, em 1822, D. Pedro I encantou-se com uma propriedade no alto da serra fluminense. Comprou-a e por anos sonhou construir ali um palácio. Episódios políticos que ocorreram após a separação de Portugal obrigaram o príncipe a abandonar o Brasil em 1831. Mas seu filho e sucessor, D. Pedro II, herdou a Chácara do Córrego Seco e ergueu ali, entre 1845 e 1862, o palácio que entraria para a história como sua residência preferida.

Quem vai ao Museu Imperial de Petrópolis, que hoje funciona no palácio, fica com a impressão de ter viajado no tempo ao observar charretes, roupas, louças, joias, o trono e a coroa do imperador. Essa peça —de ouro cinzelado, 639 brilhantes e 77 pérolas incrustadas — é a mais procurada pelo público e revela toda a opulência do império. Nos jardins, é possível comprovar como D. Pedro II era um profundo conhecedor de espécies raras da fauna e da flora brasileira e estrangeira. Lá há diversos exemplares de bromélias, palmeiras e outras espécies centenárias. O museu tem ainda um arquivo com cerca de 200 mil documentos, gravuras, mapas e fotografias que atende a pesquisadores de todo o mundo. A biblioteca, especializada em história brasileira dos séculos 18 e 19, tem mais de 40 mil volumes, periódicos e livros raros à disposição de estudantes e professores.

Para conhecer

ENDEREÇO R. da Imperatriz, 220, Petrópolis, RJ
INGRESSO 4 reais, grátis para alunos de escolas públicas uniformizados
VISITAS De terça a domingo, das 11 h às 18 h CONtatos Tel. (24) 2237-8000
INTERNET www.museuimperial.gov.br. No site você pode fazer um passeio virtual por 11 ambientes, ver fotos do acervo e ler os nomes completos dos príncipes D. Pedro I e II, entre outras curiosidades.

O valor do nosso patrimônio

Ao visitar com os alunos  in loco ou virtualmente  qualquer um dos dois museus, você tem uma ótima oportunidade para introduzir o conceito de educação patrimonial e ensinar a importância de prédios e objetos antigos. No museu de Petrópolis, as turmas da Educação Infantil vão aprender história com auxílio de um teatrinho de fantoches. No enredo, uma família de ratos visita vários ambientes e descobre como eram as férias da família imperial. Já as turmas de Ensino Fundamental assistem à reconstituição de um sarau — reunião social comum entre os nobres. O Museu do Ipiranga oferece cursos preparatórios para professores que vão levar suas turmas para conhecer o acervo. Não há roteiros definidos, e sim indicações de temas que podem ser explorados — como cotidiano, sociedade e universo do trabalho. O professor fica livre para estabelecer seus objetivos, definir pontos a ser trabalhados e adequar a visita à faixa etária da turma. Em ambos, é aconselhável entrar em contato com o setor educativo antes de levar a turma.

MUSEU DO IPIRANGA

Um monumento à liberdade

Os jardins do Museu do Ipiranga foram inspirados nos do palácio francês de Versalhes, construído para comemorar a libertação doBrasil de Portugal. Foto: José Rosael/Sérgio Yamada

Conhecido como Museu do Ipiranga, o Museu Paulista é o grande símbolo do momento em que o Brasil se separou de Portugal. Ele não existia quando D. Pedro I declarou nossa independência, em 7 de setembro de 1822, às margens do riacho de mesmo nome hoje canalizado. O prédio, em estilo renascentista italiano, foi construído entre 1885 e 1890 já para abrigar o museu. No salão nobre, os visitantes ficam frente a frente com a pintura Independência ou Morte, de Pedro Américo, uma imagem de liberdade que se cristalizou no imaginário de todos os brasileiros. O acervo é um dos mais indicados para quem quer entender o cotidiano e a sociedade do Brasil do século 19 e meados do século 20. O acervo inclui 125 mil peças, entre utensílios domésticos, roupas, móveis, fotografias, bustos, selos, armaduras, objetos religiosos, medalhas e moedas que cobrem desde o período colonial até a década de 1950. Em cima dos pilares da escadaria foram colocadas 12 ânforas de vidro contendo água dos grandes rios do Brasil, como Tietê, Amazonas, São Francisco, Negro e Paraíba. Do lado de fora, chama a atenção o jardim de 1500 metros quadrados. Inspirado no estilo barroco dos jardins do Palácio de Versalhes, na França, ele foi totalmente restaurado no ano passado. À noite, é possível admirar também as fontes luminosas.

Para conhecer

ENDEREÇO Parque da Independência s/n, São PaulO
INGRESSO 2 reais VISITAS De terça a domingo, das 9 h às 16h30
CONTATO Tel. (11) 6165-8005
INTERNET www.mp.usp.br. No site você encontra textos e fotos de vários objetos do acervo.

Plano de Aula

A TRAJETÓRIA DA FAMÍLIA IMPERIAL BRASILEIRA

Objetivos
Acompanhar a família imperial brasileira no exílio europeu e entender seu retorno ao Brasil republicano.

Conteúdos
Casa de Orleans e Bragança; legitimidade dinástica.

Tempo estimado
Três aulas.

Introdução

A reportagem de VEJA sobre a mostra Retratos do Império e do Exílio, inaugurada em 22 de fevereiro de 2011 no Rio de Janeiro, mostra a importância de lançar luz sobre a intimidade da família real brasileira de finais do século 18.

Siga com seus alunos por esse caminho e examine a trajetória da família imperial desde o exílio europeu até seu retorno para viver no Brasil republicano.

Desenvolvimento

1ª aula

Peça que a turma leia a reportagem Álbum de família, publicada em VEJA. Faça um levantamento dos conhecimentos da moçada a respeito da proclamação da República no Brasil. Questione a classe sobre o destino da família real ao deixar o poder. Explique aos alunos que, nesta aula e na seguinte, eles vão debater as disputas de poder nas monarquias europeias.

Para começar, explique à turma o princípio da legitimidade dinástica e conte sobre as sucessões monárquicas na Europa. Aproveite, para isso, o texto abaixo.

Legitimidade dinástica e sucessão monárquica

No final do século 19, muitas casas reais europeias já haviam assimilado hábitos burgueses mais frugais. Contudo, havia um princípio de que os monarcas - estivessem eles no trono ou no exílio - não abriam mão: o da legitimidade dinástica. Em nome desse princípio, manifestou-se a primeira crise na família imperial brasileira no exílio francês.

A princesa Isabel desejava que seu primogênito, D. Pedro de Alcântara, (1875-1940) desposasse uma princesa de uma casa europeia reinante e assumisse, com isso, algum reinado. Ele, no entanto, casou-se com uma condessa tcheca em 1908, pertencente à média nobreza do Império Austro-Húngaro. As pressões maternas levaram-no a abdicar de seus direitos dinásticos ao trono imperial brasileiro em favor do irmão, D. Luís Maria Filipe.

Nesta época ainda não tinha ocorrido o terremoto do primeiro conflito mundial, que lançaria por terra os impérios Alemão, Austro-Húngaro e Russo. Na ocasião, os mais importantes países europeus, à exceção da França, eram monarquias. Isso sugere que a princesa Isabel tinha interesse em reforçar a presença dinástica e política de sua dinastia, tanto no cenário europeu - e em especial com os orleanistas da França - quanto com vistas a uma eventual restauração do Império no Brasil.

Questione a turma se essa realidade de disputas monárquicas persiste atualmente. Lembre à classe de que o príncipe William, do Reino Unido, se casa este ano com a plebeia inglesa Kate Middleton. Peça que a turma identifique príncipes e princesas de outros países que também desposaram plebeus.

Pergunte à classe o que essa demonstração de tolerância indica sobre os rumos da instituição monárquica contemporânea. A classe deve notar que tal união seria admissível cem anos atrás, quando o príncipe brasileiro teve de renunciar a seus direitos ao trono pelo fato de realizar um casamento "desigual" com uma condessa.

Esclareça que a lei do banimento da família imperial foi revogada em 1920. Como atividade extra, problema um estudo sobre a situação brasileira e mundial nesse período. Os estudantes vão verificar que a monarquia estava em decadência por toda parte, e a presença dos príncipes no Brasil não era mais vista como ameaça às instituições republicanas.

2ª aula

Divida a turma em dois grupos e proponha um debate a respeito dos dois ramos da família imperial portuguesa. Explique que uma parte da turma deve ficar responsável por levantar informações a respeito do chamado "ramo de Petrópolis" e outra, pelo "ramo de Vassouras".

Reserve uma aula para que a classe faça o levantamento das informações. Oriente os alunos a buscar os seguintes dados:

- Quem eram os membros desse ramo da família imperial?

- Qual a relação deles com a coroa portuguesa?

- Qual a posição política deles?

- Quais as razões levantadas por eles para requerer o trono?

3ª aula

Organize a turma em um círculo e proponha que cada grupo apresente o que descobriu sobre o ramo da família imperial que escolheu. Feito isso, peça que elejam alguns representantes para um debate a respeito da coroa portuguesa. Cada um deve defender o direito de seu ramo ao trono. O primeiro grupo terá dez minutos para falar. Em seguida, os colegas podem contra argumentar. O mesmo acontecerá com o segundo grupo.

Para ajudar a turma no debate, aproveite o texto abaixo.

Disputas pela coroa portuguesa

D. Pedro de Alcântara desistência dos direitos dinásticos em 1826. Os desdobramentos até hoje dividem a família imperial. Seu filho mais velho, D. Pedro Gastão (1913-2007), jamais aceitou que a desistência dos direitos dinásticos feita por seu pai se estendesse aos seus descendentes e reivindicou o trono imperial. Ele tornou-se o líder do chamado "ramo de Petrópolis" dos Orleans e Bragança.

Por sua vez, seu primo D. Pedro Henrique (1909-1981), filho de D. Luís Maria Filipe, era o herdeiro da coroa imperial e o líder do chamado "ramo de Vassouras" (cidade fluminense em que o príncipe possuía uma fazenda).

Os príncipes de Vassouras eram (e ainda são) nitidamente mais conservadores. Assim, D. Luís Gastão, filho de D. Pedro Henrique e herdeiro presuntivo da coroa, era solteiro e membro da organização conservadora Tradição, Família e Propriedade - TFP. D. Bertrand, irmão de D. Luís Gastão, também é solteiro e pertence igualmente à FTP. Já o ramo de Petrópolis é bem mais aberto. Nele se encontram figuras como D. João de Orleans e Bragança, o "Dom Joãozinho", fotógrafo, dono de uma pousada em Paraty e do acervo de fotos mostrado em Retratos do Império e do Exílio. Outra flor do ramo de Petrópolis é a princesa Paola Maria, modelo e designer.

Alguns fatores ideológicos e até econômicos ajudam a entender essas diferenças de comportamento. Os descendentes de D. Pedro de Alcântara, primogênito da princesa Isabel, conservaram o direito ao laudêmio em Petrópolis: 2,5% do valor de qualquer transação imobiliária no centro histórico da cidade são pagos ao ramo local dos Orleans e Bragança. Os príncipes de Vassouras não têm essa renda garantida. Além disso, se o princípio da primogenitura reforça a causa dos príncipes de Petrópolis, os de Vassouras são fiéis defensores do princípio da legitimidade dinástica, com toda a rigidez que este acarreta.Para finalizar, conte à classe que, em abril de 1993, realizou-se um plebiscito sobre a forma e o sistema de governo do Brasil: monarquia ou república, presidencialismo ou parlamentarismo. Os partidários da monarquia votaram sem saber qual príncipe estariam conduzindo ao trono: o conservador D. Luís Gastão ou o sofisticado D. Pedro Gastão - ou qualquer um de seus descendentes. A ideia era que, se a monarquia vencesse o plebiscito, depois seria escolhido o príncipe que receberia a coroa.

Avaliação

Ao final das aulas, a moçada deve entender o princípio da legitimidade dinástica e as disputas de poder entre as monarquias europeias. Deve também perceber que o ramo de Petrópolis está ligado a círculos sociais mais modernos e sofisticados, enquanto o de Vassouras se relaciona a segmentos mais conservadores, entre eles os militares no período do regime autoritário.

Quer saber mais?

Bibliografia
A edição 1700 de VEJA, de 16 de maio de 2001, traz a reportagem Príncipes descalços, sobre a vida da ala jovem dos Orleans e Bragança.

 2ª etapa
Diga que todos estudarão os meninos negros que viveram no Brasil imperial. Indique a leitura do texto abaixo, extraído do livro História das Crianças no Brasil (págs. 179 e 180):

"...Por certo, algumas [crianças] eram compradas e vendidas, transações que se faziam mais frequentes nas etapas finais da infância, especialmente durante as fases de grandes desembarques africanos. Também é verdade que outras eram doadas ao nascer [...] As crianças que as fazendas compravam não eram o principal objeto de investimento senhorial, mas sim as suas mães, que com eles se agregavam aos cafezais, plantações de cana-de-açúcar e demais [...]. Poucas crianças chegavam a ser adultos [...]. Aqueles que escapavam da morte prematura, iam, aparentemente, perdendo os pais. Antes mesmo de completarem um ano de idade, uma entre cada dez crianças já não possuía nem pai nem mãe anotados no inventário. Aos cinco anos, metade parecia ser completamente órfã; aos 11 anos, oito a cada dez."

Comente que os meninos e meninas começavam a trabalhar muito cedo, na lavoura, na pecuária e em trabalhos domésticos. Recomende a leitura de outro excerto do mesmo livro (págs. 184 e 185):

"Por volta dos 12 anos, o adestramento que as tornava adultos estava se concluindo. Nesta idade, os meninos e as meninas começavam a trazer a profissão por sobrenome: Chico Roça, João Pastor, Ana Mucama. Alguns haviam começado muito cedo.
O pequeno Gastão, por exemplo, aos quatro anos já desempenhava tarefas domésticas leves na fazenda de José de Araújo Rangel. Gastão nem bem se pusera de pé e já tinha um senhor. Manoel, aos oito anos, já pastoreava o gado da fazenda de Guaxindiba, pertencente à baronesa de Macaé. Rosa, escrava de Josefa Maria Viana, aos 11 anos de idade, dizia-se costureira. Aos 14 anos, trabalhava-se como um adulto."

Proponha uma leitura dos artigos do capítulo 5 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), disponível em abr.io/eca-criança. Questione: "Muitos menores trabalham?" e "Hoje isso é aceitável?". Sistematize as opiniões no quadro.

3ª etapa
Comente que agora os alunos vão conhecer a Lei do Ventre Livre, que estabelecia que bebês nascidos de mulheres escravas passassem a ser consideradas livres a partir de 1871. Comunique que isso levou ao aumento do número de menores abandonados vivendo nas ruas. Sugira a leitura de um texto sobre a lei (disponível em abr.io/ventre-livre). Peça que os estudantes escrevam sobre a situação das crianças negras no Brasil Império, a Lei do Ventre Livre e a existência de menores nas ruas na época.

4ª etapa
Comente que diários escritos por pessoas do passado permitem conhecer seu dia a dia e seu tempo histórico. Faça a leitura coletiva do relato de Bernardina (abaixo), uma menina que viveu no século 19, sinalizando as palavras grafadas de forma diferente da atual (em itálico). Ela era filha de Benjamin Constant, um conhecido militar da época.

"No dia 1º de Setembro (não anotou o ano), papai convidou-nos para ir todos ao Jardim Zoológico, para vermos o elephante, os camelos, a jirafa. As crianças gostaram muito do passeio. Depois do jantar fomos à casa de tia Leopoldina, para cear com ella, que faz annos hoje. Alcida e eu fomos assistir pela primeira vez, uma peça de teatro. Hoje, depois do almoço, mamãe, Alcida e eu saímos, fomos comprar dois cortes de vestido para mim e para Alcida."
(livro História das Crianças no Brasil, pág. 169).

Em seguida, questione: "Segundo os textos que lemos, quais eram as diferenças entre a vida de uma criança escrava e de uma livre, de família rica, como Bernardina?" e "Os pequenos escravos tinham tempo livre? Faziam passeios?". Dê espaço para que os estudantes apresentem argumentos extraídos dos textos lidos. Pergunte: "Isso acontece no Brasil de hoje?", "A vida de pobres e ricos tem diferenças?" e "Quais são?". Proponha que eles imaginem como seria um dia na vida de Bernardina no Brasil atual e registrem no caderno.

5ª etapa
Comente que a mão de obra escrava foi sendo substituída pela livre assalariada, de origem europeia, durante o Império. Nessa época, o governo brasileiro estimulou a vinda de imigrantes, como os alemães e os italianos. Eram camponeses, que saíam de suas terras e iam procurar no novo mundo terras para cultivar, atraídos por anúncios do Governo imperial Brasileiro.

Continue, explicando que muitos pequenos vieram para o Brasil de navio, com sua família. Faça uma leitura compartilhada de um texto informativo sobre a lavoura cafeeira e a imigração europeia (disponível em abr.io/imigracao-europeia). Lembre-se de que todos os alunos devem possuir uma cópia do texto. Depois, pergunte o que mais chamou a atenção e comente que vocês irão fazer uma segunda leitura juntos, parando em cada parágrafo para sublinhar as informações mais importantes. Diga que vocês tomarão notas com base nessa leitura.

Releia o texto, fazendo paradas estratégicas para explicar conceitos e expressões (como "latifundiário" e "visão eurocêntrica") e discutir que informações devem ser grifadas. Deixe que as crianças falem, mas faça intervenções caso as sugestões sejam inadequadas. Releia as informações selecionadas e sublinhadas e pergunte se todas consideradas importantes estão relacionadas. Caso não percebam a ausência de algum dado relevante, aponte você mesmo. Em seguida, peça que a turma anote no caderno o período de maior entrada de imigrantes no Brasil e as razões do apoio do governo brasileiro a isso. Cite o exemplo de imigrantes em sua cidade, se houver, vinculando-os a esse contexto nacional.

6ª etapa
Para continuar explorando a temática, atrelando-a ao contexto local, proponha procedimentos de História oral. Assim, a turma pode explorar as memórias de infâncias de seus familiares e o modo de vida de seus antepassados. Elaborem em conjunto uma lista de perguntas. Exemplos: "Seus pais e avós nasceram aqui?" Se não: "De onde vieram?". De volta à classe, tabulem e analisem os dados.

Avaliação
Avalie a participação das crianças durante as etapas e observe se elas são capazes de desenvolver a orientação temporal, ou seja, relacionar o passado ao presente, indicando mudanças e permanências. Nas etapas 2, 4 e 5, verifique como cada uma constrói argumentos sobre os conteúdos estudados. A Educação e as brincadeiras da meninada no Brasil Império, bem como a participação do país na Guerra do Paraguai (1865-1870), podem ser temas de outras sequências.

Plano de Aula

A PRODUÇÃO AÇUCAREIRA NO NORDESTE BRASILEIRO

Nesta sequência, o estudo da produção açucareira no Brasil visto por meio da análise de objetos e das entrevistas com moradores da região.

Anos: 3º e 4º

Objetivos

-  Conhecer a produção açucareira no Nordeste brasileiro no período colonial

-  Propor aos alunos relacionar esse conteúdo à sua vida cotidiana a partir do contato com memórias e depoimentos orais, levando-os a reconhecer-se enquanto sujeitos históricos.

Conteúdos

- Brasil colonial.

- Produção açucareira.

Material necessário

 DVD do filme "Abril Despedaçado" (Walter Salles, 2001); imagens sobre a produção açucareira; objetos levados para sala de aula pelos alunos; notícia sobre o trabalho nos canaviais atualmente (exemplos 1 e 2).

Metodologia
Para alunos com deficiência física (cadeirante com dificuldade na linguagem e pouca mobilidade de membros superiores). O tema pode ser antecipado em uma lição de casa, com o pedido de uma pesquisa a respeito da produção de açúcar no Brasil. A pesquisa pode conter três questões norteadoras sobre o tema e pode ser lida em classe pelo professor durante a primeira discussão coletiva. Esta é uma das possibilidades de o aluno estar inserido numa discussão coletiva, ele ainda não opina não se expressa com clareza, mas traz contribuições importantes. No momento da construção do questionário, o professor pode ler para o aluno duas ou três perguntas prontas para que ele escolha uma e leve-a para seu grupo de trabalho ou pode ser pedida como lição de casa com orientação à família. A realização do questionário pode ocorrer com o uso de um gravador tanto para que o entrevistado ouça as perguntas gravadas na voz dos colegas como para a gravação das respostas. A avaliação pode ser feita através de imagens, o professor pode oferecer imagens da produção açucareira da época dos engenhos com os escravos e da produção na época atual, e pedir que o aluno as classifique em dois momentos históricos.

Desenvolvimento:
1ª etapa.

Inicie a aula questionando os estudantes sobre o que sabem sobre a produção de açúcar. Pergunte: vocês sabem como é produzido o açúcar que consumimos todos os dias? Quem trabalha na produção desse açúcar? Sabiam que o açúcar foi um produto importante na História do Brasil? Deixe um primeiro momento da aula para essas discussões. Em seguida, apresente o trecho do filme "Abril Despedaçado" (Walter Salles, 2001) que mostra o trabalho em moinhos de cana-de-açúcar. Discuta-o com a turma, apresentando os instrumentos de trabalho em todas as etapas da produção açucareira. Proponha que busquem em suas casas objetos antigos que possam ter alguma relação com a história da produção de açúcar em sua região.


2ª etapa

Os alunos deverão apresentar os objetos encontrados para o restante da turma e discutir sobre sua possível importância na produção de açúcar e/ou na vida cotidiana de sociedades passadas. A partir desses objetos e de imagens levadas por você, proponha que, em pequenos grupos (com 2 ou 3 pessoas) iniciem a elaboração de um questionário sobre a produção açucareira que será aplicado em pessoas mais idosas, da família ou próximas às crianças. Oriente a elaboração dessas perguntas. É interessante que você acompanhe os alunos na realização das entrevistas, mas deixe que eles interajam os entrevistados livremente. As perguntas da entrevista devem se referir às imagens escolhidas e aos objetos, que serão mostrados aos entrevistados durante a arguição, buscando respostas espontâneas. O objetivo é trazer à tona memórias e impressões gerais que essas senhoras e senhores carregam sobre a produção açucareira em sua região e sobre a História do local, com os alunos interferindo o mínimo possível em suas respostas (deixe isso claro a eles no momento da elaboração do questionário).

3ª etapa

Os alunos devem levar os resultados de suas entrevistas para um debate em sala de aula. Busque relacionar as respostas dos entrevistados com o conteúdo estudado, levando as crianças a perceber as ligações entre a História presente nos livros e sua vida cotidiana. É interessante que você leve para a sala de aula algum material relativo ao trabalho nas lavouras de cana atualmente (alguma notícia, por exemplo), levando-se em conta a importância deste trabalho na produção de combustíveis em nosso país. O objetivo aqui é mostrar aos alunos que o trabalho nas lavouras de cana continua sendo importante não só para a produção do açúcar que consumimos todos os dias, mas também para a economia de todo o Brasil. Assim, trafegando entre as dimensões macro e micro do conhecimento histórico, entre a história escrita e oral, você encerra a discussão do conteúdo com os alunos.

Avaliação

Avalie, primeiramente, a participação do grupo na elaboração dos questionários, discussões em sala de aula e realização das entrevistas. Proponha também que os alunos escrevam, nos mesmos grupos que se reuniram para a formulação dos questionários, uma breve comparação entre a importância do cultivo de cana-de-açúcar no período colonial e nos dias atuais, levando em consideração as discussões travadas em sala de aula.

 Plano de Aula

DIAGNÓSTICO INICIAL SOBRE COMUNIDADES INDÍGENAS

Anos: 1º a 3º.

Objetivo

Identificar como os alunos compreendem a existência de comunidades indígenas do passado e atuais.

Conteúdo

- Diversidade indígena.

- O conceito de índio.

- Indígenas do passado, indígenas do presente.

Material necessário
- Imagens (impressas ou projetadas) disponíveis neste link. 
- Cada aluno deve receber uma folha de papel pautada
Desenvolvimento
1ª etapa
Apresente aos alunos uma das imagens de moradias indígenas atuais, disponíveis no Portal do Instituto Socioambiental, sem informá-los de que se trata de uma moradia indígena (sugerimos que seja a imagem da maloca do povo Marubo). Solicite que cada aluno, de acordo com o que imagina e com o que sabe, produza uma legenda para aquela imagem, informando do que se trata.

As legendas criadas pela turma devem dar conta de que aquela "casa" parece com a representação que eles provavelmente têm de uma residência indígena. Socialize com a classe as produções de todos. Em seguida, apresente aos alunos mais uma imagem de moradia indígena atual (sugerimos que seja a fotografia aérea da aldeia dos Enawenê-Nawê). Chame a atenção dos alunos para as diferenças entre uma moradia e outra. Peça mais uma vez que criem uma legenda para essa nova imagem. Mostre a todos as diferentes ideias e, antes de levantar muitas informações, permita que os próprios alunos troquem suas impressões e conhecimentos sobre as imagens. Deixe que discutam sobre as moradias – se representam ou não moradias indígenas. Fique atento aos argumentos deles: eles lhe darão subsídios para entender o que eles estão chamando de índio e o que não acham que seja índio.

2ª etapa

Em seguida, apresente para a turma outras imagens (pelo menos outras três fotografias; sugestão: Aruak e Tukano, Yanomami, e Krahô). Lance, então, as seguintes perguntas, as quais os alunos devem responder oral e organizadamente:

1. Todas essas fotos são de moradias indígenas?
2. O que faz pensar que sim ou o que faz pensar que não?

Na medida em que os alunos forem expressando suas opiniões, procure fazer com que eles discutam entre si, mais do que com você. Depois de algum tempo de debate, conte que todas essas fotos representam moradias indígenas, mas de povos diferentes. Informe-os, então, o nome de cada povo, correspondente a cada imagem. E peça que as crianças completem suas legendas com essas informações.

Lance mais uma questão, para que cada um responda por escrito, na mesma folha em que vieram criando as legendas:

3. De que época são os indígenas? Conte o que você já ouviu falar sobre a época deles.

Recolha essas respostas (junto com as legendas), pois elas serão valiosas para que você saiba se os alunos:

- Concebem que sob o conceito de "índios" há um conjunto numeroso de diferentes povos e culturas;

- Concebem que os povos indígenas existem hoje em dia, ou se só concebem sua existência no passado.

Análise e registro de resultados .A atividade diagnóstica deve dar subsídios para avaliar de que forma os alunos pensam sobre os povos indígenas brasileiros. Você não precisa dar uma nota para a produção deles ou mesmo classificá-los. Não se concentre em estabelecer o que responderam certo e errado. Identifique se eles:

- Concebem os povos indígenas na sua diversidade ou se têm uma representação dos índios segundo a qual ‘’índio’’ é um mesmo e homogêneo povo.
- Concebem a existência, hoje em dia, de povos indígenas, ou se só pensam em índios como povos que viveram no passado, por exemplo, na época da chegada dos portugueses ao continente americano.
- Concebem os indígenas de modo estereotipado, por exemplo, no que concerne a sua moradia.

Todos esses tópicos definem uma excelente matriz de conteúdos para se iniciar um trabalho a respeito de povos indígenas na escola. Ou seja: você pode tomar todos eles como objetivos de aprendizagem a atingir:

- Conceber que sob o conceito de índios há uma grande diversidade de povos.
- Conceber que há hoje em dia diversos povos indígenas vivendo no Brasil.

Se você começar esse trabalho já sabendo como seus alunos pensam essas questões, você poderá planejar melhor suas intervenções e potencializar as aprendizagens deles.

Plano de Aula

 

DIAGNÓSTICO INICIAL SOBRE LOCALIDADE

Anos: 1º a 3º

Objetivo Identificar como os alunos lidam com a historicidade da sua localidade.

Conteúdo

- História local e localidade

Material necessário

- Cada aluno deve receber uma folha de papel pautada

- Três imagens da localidade: uma antiga, uma recente e uma de época intermediária

Desenvolvimento

Comece apresentando a eles duas imagens (podem igualmente ser desenhos, não necessariamente fotos) da sua localidade. Uma antiga e outra mais atual. Não necessariamente precisam ser imagens do mesmo lugar. Neste link, você encontra dois exemplos da cidade de São Paulo. 

Peça inicialmente que os alunos procurem reconhecer o que mudou na paisagem - nos tipos de construções, até mesmo nas características técnicas da imagem. Solicite que todos levantem essas questões e registre na lousa o que eles disserem.

Terminada essa atividade, os alunos estarão com um mapa de como era e de como está, mas talvez não tenham ainda construído a ideia de qualquer processo que ligue esses dois momentos históricos. É importante que você faça perguntas sobre isso. Ofereça, então, uma terceira imagem, de um período intermediário. No exemplo de São Paulo, você pode mostrar a eles o exemplo deste link.

A imagem que mostra a mesma localidade em um momento histórico entre o tempo das duas primeiras permitirá que você proponha a seguinte questão, que pode ser respondida por escrito:

Conte a história da nossa cidade/bairro/localidade/comunidade, usando o que você sabe a respeito disso e se baseando nas imagens apresentadas.

Recolha as produções dos alunos para a análise dos conhecimentos que eles têm a respeito desse assunto.

Análise e registro de resultados
Quando falamos dos conhecimentos que os alunos têm acerca desse assunto, não queremos dizer somente as informações de que eles dispõem, ou os aspectos da história local que já conhecem. A análise de resultados se refere a descobrir como os alunos lidam com a historicidade da sua localidade, cidade, bairro e comunidade ou o que aplicam a própria realidade.

Portanto, ao ler as produções das crianças, procure identificar quais aspectos eles trazem para explicar o desenvolvimento histórico da localidade:

- Dão muita ênfase a ações individuais de algumas personalidades? Ou dão ênfase de menos às personalidades locais?

- Fazem referências a acontecimentos históricos os quais você não chegou a mencionar em aula? Quais?

- Reconhecem nas imagens apresentadas fontes de informação para seus pequenos textos?

- Conseguem descrever um processo histórico (seja ele qual for) que ligue o momento inicial ao momento atual?

Não sancione ou corrija os conhecimentos que os alunos têm sobre a localidade. Aproveite o que eles podem informar a você para que planeje as atividades seguintes.

Plano de Aula

"CARLOTA JOAQUINA - A PRINCESA DO BRASIL" E A CARICATURA DO BRASIL COLÔNIA

Introdução
Fugindo de Napoleão Bonaparte, a corte portuguesa se mudou para o Rio de Janeiro em 1808, trazendo consigo dona Carlota Joaquina de Bourbon, esposa de dom João VI e princesa do Brasil. A infanta espanhola é retratada desde os seus 10 anos, quando teve seu casamento arranjado, o filme de Carla Camurati serve para mostrar como o cinema e a historiografia são diferentes. “O rei de Portugal é retratado como incapaz, caricato e sem educação, mas a historiografia diz o contrário. Ele era letrado, culto, ilustrado e soube negociar com Napoleão”.

Objetivo
Fazer a contraposição entre a historiografia do Brasil Colônia e o cinema que o retrata, compreendendo que essa linguagem não tem compromisso com a fidelidade histórica.

Conteúdo
Historiografia do Brasil Colônia

Trechos selecionados

As cenas que mostram os jantares de dom João XVI e Carlota Joaquina e seus modos caricatos à mesa (cena 1 - 32m17s a 37m51s; cena 2 - 51m29s a 53m07s), e a cena da partida da família real do Rio de Janeiro (1h:02m:25s a 1h:03m:40s). O filme tem cenas fortes para essa faixa etária, portanto é essencial selecionar apenas cenas específicas.

Atividade
Após exibir os trechos indicados, organize um debate entre os alunos para que discutam a forma caricatural como os personagens dom João XVI e Carlota Joaquina foram descritos. Leve para a sala algumas imagens históricas de ambos para que os alunos possam compará-las com a maneira como aparecem no filme. É essencial colocar para os alunos que o filme tinha o objetivo de caricaturar os personagens de modo a transformar-se em comédia, e que esse é um expediente válido na ficção.

Avaliação
Escrever um pequeno texto contando o que acharam dos personagens retratados no filme, comparando com o que foi dito pelo professor quando apresentou esse período da história do Brasil e procurando ver o que há em comum e o que há de diferente.

Plano de Aula

Identificação de marcadores temporais

Objetivo
- Reconhecer diferentes maneiras possíveis de periodizar a História.
Ano: 3º.
Material necessário
Textos:
- Justiniano, o Imperador Teórico, do livro A Caminho da Idade Média (Waldir Freitas Oliveira, 80 págs., Ed. Brasiliense, tel. 11/3087-0000, 19 reais)

- O Problema dos Pobres no Século XVI, do livro As Revoluções Burguesas (Paulo iceli, 108 págs., Ed. Atual, tel. 0800-011-7875, 28,90 reais).

 Metodologia
O ideal é sempre ter um intérprete de Libras em sala para que ele fale com o aluno sobre a noção de tempo. Se o aluno for capaz de fazer a leitura orofacial, faça com que ele sente-se na frente para ver o que você fala. Amplie as cópias do texto e fixe nas paredes da sala para que fiquem visíveis para todos. O trabalho em duplas também ajuda o aluno surdo. Outra sugestão importante é fazer as marcações de elementos diferentes do texto com cores diferentes. Isso ajuda na memorização dos conteúdos pela criança.

Desenvolvimento
1ª etapa

Realize uma leitura compartilhada do primeiro texto. Para facilitar o trabalho, divida-o em capítulos. Depois, organize a turma em duplas e entregue para cada uma cópia do trecho entre as páginas 28 e 29 ("Seguiu a expedição para o norte (...)" até "(...) recebido de Bizâncio os reforços necessários.") e peça que encontrem e destaquem marcadores temporais como "depois de", "antes de", "durante", "enquanto isso" e outros que também representem as ideias de sucessão, duração e simultaneidade.

Faça o mesmo trabalho com o segundo texto. Por fim, solicite que os estudantes analisem as diferenças entre os marcadores usados em cada um. O objetivo é que eles notem que o primeiro apresenta uma sucessão de eventos, enquanto o segundo remete à ideia de simultaneidade, relacionando eventos distintos, mas que ocorreram no mesmo período.

Avaliação
Observe se os alunos identificam os marcadores temporais e se conseguem definir se os textos tratam de fatos históricos simultâneos ou se prevalece a ideia de sucessão e linearidade.

LEITURA DE MAPAS HISTÓRICOS

Objetivo
- Observar as diferenças e semelhanças entre representações que aparecem em mapas e reconhecê-las como resultado de eventos históricos.

Recursos

Mapas históricos de diferentes, lugares, tais como cidades (principalmente a cidade onde o aluno mora), em várias épocas.

É importante adiantar e repetir as etapas desta atividade para a criança com deficiência intelectual. Separe os mapas que serão trabalhados e antecipe a leitura deles com o seu aluno no AEE. O trabalho em duplas também ajuda na compreensão e memorização dos conteúdos. Reforce a comparação de imagens novas e antigas nos mapas, registre as principais conclusões da turma para que o aluno acompanhe e procure ampliar o tempo de realização desta análise.

Metodologia
Organize a turma em duplas e distribua mapas de diferentes períodos históricos, de maneira que cada um analise ao menos dois períodos distintos. Solicite que os alunos observem o material e anotem as diferenças e semelhanças encontradas. Ao longo da atividade, questione a turma sobre a expansão dos lugares e cidades e mudanças de limites e peça que anotem os períodos de grandes crescimentos. Socialize as observações e proponha um debate, lançando a questão, As datas destacadas estão vinculadas a algum período marcante da história do Brasil ou trata-se de fatos isolados.

Avaliação
Durante a análise dos mapas observe se os estudantes notam as semelhanças e diferenças na estrutura geográfica da cidade. Durante o debate, observe como eles relacionam períodos da história nacional com a local.

Fonte de pesquisa. Revista Nova Escola

Análise de linha do tempo

Atividade em que os estudantes têm a oportunidade de estudar (e elaborar) esse tipo de material usando determinados recortes históricos (escolhidos pelo professor, de acordo com o conteúdo trabalhado em sala). Fazendo isso, eles têm a possibilidade de construir noções temporais básicas para se localizar na história.

É um recurso útil também para analisar como os fatos estudados estão localizados no contexto de uma época e também para perceber e avaliar quais outros eventos ocorriam simultaneamente.

 Na construção de uma linha do tempo . Os alunos perceberam as transformações e como um acontecimento pode influenciar outro. Além disso, vem  o crescimento de uma cidade é um processo dinâmico e sofre inúmeras influências externas.

E as crianças ainda compreenderam que a linha é um instrumento que apresenta uma síntese dos acontecimentos de determinado período e que elas mesmas podem definir qual época enfocar.

Linha do tempo

Objetivo
- Desenvolver noções de duração e simultaneidade e comparar linhas do tempo.

 3º.Ano

Linhas do tempo:

Opção 1 (item "Linha do Tempo Brasil")

Opção 2 (acontecimentos da vida do aluno ou de sua cidade)

As informações da linha do tempo devem ser disponibilizadas em braile para o aluno com deficiência visual. Explique antecipadamente o que é uma linha do tempo e para que serve. A turma pode construir uma grande sequência, desde que os registros sejam táteis. Uma sugestão é utilizar fios de lã, por exemplo. Isso ajuda a criança a compreender a noção de cronologia. Os registros devem ser feitos em braile e com letras grandes, para crianças com baixa visão.

Metodologia
Providencie cópias das linhas para as crianças. Peça que, reunidas em duplas, observem como cada uma apresenta os dados (os nomes dos períodos da história do Brasil, o ano inicial e final de cada um deles e os símbolos que os representam. Ou do seu município ou de acontecimentos da vida do aluno) Socialize as informações encontradas e questione por que as linhas são diferentes. É esperado que todos notem que cada uma apresenta um período histórico e um recorte histórico próprios.

Avaliação
Observe se os alunos percebem as várias possibilidades de periodizar a história do Brasil e se notam que, mesmo representados de maneiras diferentes, alguns tópicos falam dos mesmos eventos.